صاحب نظران ارزشیابی آموزشی در دیدگاه هایشان نسبت به اینکه ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد اختلاف نظر دارند . این اختلاف نظرها به ایجاد رویکردهای ارزشیابی آموزشی مختلفی انجامیده است که در اینجا به اختصار آنها را توضیح می دهیم. ما برای معرفی رویکردها و الگوهای ارزشیابی از روش ورتن و سندرز استفاده خواهیم کرد. این صاحب نظران ارزشیابی تمامی رویکردهای ارزشیابی آموزشی را به 6 دسته به شرح زیر تقسیم کردند:
گفتیم که اندازه گیری یک فرآیند است. این فرایند نیاز به وسیله ای دارد که به آن وسیله اندازه گیری می گویند. برای اندازه گیری ویژگی های مختلف اشیا و افراد از وسایل مختلفی استفاده می شود. مثلاً برای اندازه گیری ویژگی های فیزیکی، مثل طول و وزن اشیا یا قد و وزن افراد، از متر و ترازو استفاده میشود. متر و ترازو ویژگیهای فیزیکی را به طور مستقیم اندازهگیری میکنند، لذا به این دسته از وسایل اندازه گیری وسایل اندازه گیری مستقیم میگویند. علاوه بر ویژگی فیزیکی، رفتارهای آشکار یا محصولات رفتاری افراد را نیز میتوان به طور مستقیم اندازهگیری کرد. مثلاً تعداد دفعاتی که دانشآموزی در یک جلسه در صندلی اش را ترک می کند )رفتار آشکار( یا تعداد مسائل ریاضی که درست حل میکند) محصول رفتار( می توان به طور مستقیم اندازه گیری کرد . برخلاف ویژگی های فیزیکی )جسمی( و رفتارهای آشکار که به طور مستقیم اندازه گیری می شوند، ویژگیها یا صفات روانی مانند هوش ،خلاقیت، انگیزش، نگرش، یادگیری و مانند اینها را باید به طور غیرمستقیم اندازه گیری کرد، زیرا هیچ کس به طور مستقیم به این ویژگی ها دسترسی ندارد. معمول ترین وسیله اندازه گیری ویژگی ها یا صفات روانی آزمون است.
در اندازه گیری، ویژگی ها یا صفات اشیا و افراد تعیین می شوند و مقدار آن ویژگی ها یا صفات صورت عدد یا رقم اندازه گیری عبارت است از فرایندی که تعیین می کند یک شخص یا یک شیء « : گزارش میشود. بنابراین، میتوان گفت ) گی، 1۱۱1 ( » چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است شیوه نسبت دادن یک عدد )که معمولا آن را نمره «: نیتکو اندازهگیری آموزشی را به نحو زیر تعریف کرده است میگویند( به یک صفت یا ویژگی معین یک شخص به گونهای که آن عدد درجه از آن صفت یا ویژگی را که آن شخص .)۷ : نیتکو، 9۱۱1 (» از آن برخوردار است نشان می دهد چنانکه از تعریفهای بالا پیداست، در اندازهگیری، ویژگی یا صفات صفتی که اندازهگیری میشود به صورت عدد یا رقم در می آید. مثلا، به جای اینکه بگوییم حسن نسبت به سن و قدش لاغر است، میگویم حسن 16 سال دارد، قد 1۷۱ سانتی متر است ،ولی تنها 4۱ کیلوگرم وزن دارد. در این مثال ها ، اعداد نسبت داده شده به افراد حاصل اندازه گیری هایی هستند که از ویژگیهای جسمی و روانی آنان به عمل آمده اند.
«آموزش و پرورش از دیرباز در تداوم و بقای جوامع بشری نقش اساسی ایفا کرده است»(علاقه بند،۱۳۹1: 1)؛چرا که مبانی اصلی آموزشی و مهارتی در سال‌های کودکی و در بستر نظام آموزش و پرورش شکل می‌گیرد. به جرات می توان ادعا کرد که بخش زیادی از ورودی های نظام آموزش عالی فعلی کشور که خروجی های نظام آموزش و پرورش هستند با فرهنگ آموزشی نهادینه شده در بستر قبلی وارد فضای آموزش عالی می‌شوند و پیشرفت تحصیلی را برآمده از نظام قبلی، مساوی با نمره تحصیلی می‌دانند. «امروزه سرنوشت بسیاری از دانش آموختگان مراکز آموزشی کشور، اعم از تحصیلات اجباری یا تحصیلات تکمیلی در آموزش عالی در گرو کسب نمره های بیشتر آموزشی است .حال اینکه این نمره ها بیانگر استعداد واقعی و قابل اعتماد نیست» (قربانی،۱۳۸۷: 249).«نمره تحصیلی نتیجه ارزشیابی آموزشی است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مهمترین نوع ارزشیابی آموزشی است»(سیف،۱۳۹۰ :128).مفهوم ارزشیابی آموزشی دچار تحولاتی شده است و امروزه دیگر به آن به عنوان سنجش سنتی نگریسته نمی‌شود که به نمره به عنوان بازده آموزشی نظر دارد ،بلکه در رویکردهای جدید ارزشیابی آموزشی به عنوان فرایند منظم و هدفمندی مطرح می شود که در طیفی از کمیت گرایی صرف یا کیفیت گرایی صرف در حرکت بوده است؛«با وجود این هنوز هم نمره ملاک ارتقای تحصیلی دانش آموزان یا دانشجویان و محور تصمیم گیری های آموزشی است در حالی که نمره های تحصیلی در واقع بروندادی نسبی و غیرقابل اعتماد است که در فرایند تحصیل ،تحت تاثیر عوامل متعددی مانند مربی ماهر و کارآزموده، متربی با استعداد و کوشا ،هوش و محیط مناسب خانوادگی و تحصیلی قرار می‌گیرد»(صالح،۱۳۸۰: 94).این روند اشتباه تا آنجا پیش می رود که هدف تحصیل علم را، که بر اساس آموزه‌های اسلامی کسب نور و رهایی از ظلمت است به طور مستقیم تحت تاثیر قرار می‌دهد و بعد آسمانی علم‌آموزی مدنظر اسلام را بعد نازل مدرک گرایی به بند می‌کشد.
«در نگاه سنتی فرایند آموزش، زمانی خوب انجام گرفته است که بازده، یعنی درصد قبولی فراگیران زیادتر باشد؛ به عبارت دیگر نمره و درصد قبولی محور است نه فرایند یادگیری؛ اما در نگاه جدید و فرایند محور، یادگیرندگان وظایفی فراتر از حفظ مطالب درسی و آوردن نمره قبولی دارند و همه چیز بر رضایت دانش آموز و توسعه یادگیری متمرکز است» (تورانی،۱۳۸۲: 214). در نگاه جدید فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نیز نیازمند بازنگری است تا با تجدیدنظر در اهداف، روش و پیامدهایش، گزارش جامع و واقع گرایانه از روند پیشرفت تحصیلی فراگیران آموزشی را ارائه کند. فرآیند ارزشیابی آموزشی که امروزه کمال مطلوب است، بسترساز تصمیم سازی هایی با حداقل خطا خواهد بود و به بهبود و اصلاح آموزشی منتهی خواهد شد.
گسترش فعالیت های برنامه‌ریزی درسی حرکت هایی برای ارزشیابی برنامه های آموزشی را موجب شده است. در دو دهه قبل ،ارزشیابی برنامه درسی به عنوان حوزه مطالعاتی مستقلی در رشته علوم تربیتی ظاهر شد.ریشه های آن بیشتر در حوزه های کلی ارزشیابی آموزشی، آزمودن و اندازهگیری یافت می شود. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نیز از مهمترین انواع ارزشیابی آموزشی محسوب میشود که کیفیت آن نقش بسیار تاثیر‌گذاری بر تعالی یا تباهی فرد و جامعه دارد. این مفهوم نیز مانند بسیاری از مفاهیم پرکاربرد در حوزه های مختلف علوم در گذر زمان دچار تحول شده است.در این مقاله تلاش شده است تا تعاریف مربوط به ارزشیابی،سنجش ،آزمون و آزمودن مطرح شود و این موارد با یکدیگر مقایسه گردند.همچنین به مقایسه ارزشیابی آموزشی و پژوهش آموزشی پرداخته شده است تا دیدگاه بهتری به مخاطب در مورد فرآیند ارزشیابی داده شود.دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آنها نیز در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است و موارد کاربرد آن ذکر شده است تا به خوبی مورد استفاده قرار گیرند .اهداف ارزشیابی آموزشی نیز در قالب 6 مورد ارائه شده است که میتواند نشان دهنده مسیر در فرآیند ارزشیابی باشد.
